Głuche dziecko głuchych rodziców nie jest żadnym językowym inwalidą. Przeciwnie, rozwija się emocjonalnie i intelektualnie w tym samym tempie co dziecko słyszące.

Językoznawca nazwie głuchym człowieka, który w naturalnym procesie nabywania języka, trwającym kilkadziesiąt pierwszych miesięcy życia, otrzymał pewien język wizualno-przestrzenny (inaczej: migowy), a nie foniczny.

W potocznym natomiast rozumieniu głusi to ludzie z ograniczeniem słuchu, a więc niedosłyszący, ogłuchli lub głusi prelingwalnie (w rozumieniu lingwistycznym). Na przecięciu tych dwu zbiorów sytuować wypada populację Głuchych - mniejszość językową i kulturową wewnątrz słyszącej większości (warto pewnie pisać jej nazwę wielką literą). Nie wszyscy głusi są Głuchymi. Z drugiej strony niejeden słyszący (dziecko głuchych) poczuwa się do bycia Głuchym.

Od zarania dziejów ludzie z ograniczeniem słuchu żyli na marginesie społeczności słyszących. Powodem była bariera komunikacyjna. Głuchy nie słyszał ani nie mówił. Z głuchym nie było kontaktu, zupełnie jak z upośledzonymi umysłowo. Owa bariera rodziła dyskryminację głuchych, jako ograniczonych - tym dotkliwszą, że dotyczyła indywiduów. Nigdzie bowiem głusi nie stanowili zwartej populacji.

Burzenie bariery rozpoczęło się w szesnastowiecznej Hiszpanii. Dwa wieki później we Francji i w Niemczech, a potem w Polsce powstały pierwsze publiczne szkoły dla głuchych. Celem edukacji było nauczenie głuchych mowy, czyli umiejętności, której faktycznie nie mieli. Pierwsze dekady XIX wieku przyniosły we Francji istny wysyp głuchych inteligentów, a nawet intelektualistów. Potem jednak wszystko wróciło do dawnej normy.
Pierwsi nauczyciele głuchych pojmowali ową barierę komunikacyjną opacznie. Sądzili, że głuchy to istota upośledzona, kaleka, wręcz półczłowiek - bo niemający tego, co odróżnia nasz gatunek od reszty świata zwierzęcego: języka. Trzeba zatem dać mu język - dla jego dobra, choćby na siłę. Co gorsza, język i mowę uznano bezzasadnie za jedno i to samo. Edukacja głuchych nastawiona więc była od początku na przywrócenie nieszczęsnym utraconego jakoby skarbu, jakim jest mowa. I oto jesteśmy u źródeł doktryny oralizmu, która skierowała nauczanie głuchych na ślepy tor: głuchy ma mówić; głuchy ma czytać z ust; głuchy nie ma prawa porozumiewać się inaczej.

W paryskiej szkole Augusta Bébiana czy w warszawskim Instytucie Głuchoniemych księdza Jakuba Falkowskiego (założonym przezeń w 1817 roku) uczyli także głusi nauczyciele - nie po francusku i nie po polsku, tylko "po głuchoniemsku". Ale w historii edukacji głuchych był to odosobniony, trwający kilkadziesiąt lat epizod. Zatriumfował oralizm - doktryna niezwykle żywotna, przynajmniej w Polsce.

Z punktu widzenia lingwisty wszystko wygląda inaczej. Istota ludzka rodzi się z naturalnym otwarciem na język. Nie mają racji ani natywiści, którzy już w antyku uważali, że język jest wrodzony, ani ich oponenci, którzy utrzymują, że umiejętności językowe są produktem wychowania. Niemowlę przynosi na świat pewną wrodzoną dyspozycję. Szkoła Noama Chomskiego rozwija od kilku dekad koncepcję UG, czyli Gramatyki Uniwersalnej - pewnego schematu "języka w ogóle". To właśnie ów uśpiony język-schemat drzemie w główce niemowlęcia. Niemowlę słyszące rozwija się wśród mowy, słucha i słyszy. To prawdziwy cud, że kilkanaście miesięcy owego zanurzenia w teksty tworzy istotę rozumiejącą i mówiącą - istotę z pierwszym językiem (pierwszy język to ten, który nabywamy automatycznie, bez udziału woli, od otoczenia).

Głuche niemowlę niczym się nie różni od słyszącego. Ono też ma UG w głowie. Ono również czeka na teksty. Jeśli jednak rodzice słyszą, maleństwo tekstów się nie doczeka. Matka i ojciec mówią bowiem do niego, a ono nie słyszy. Kiedy minie sześć miesięcy, włącza się sygnał alarmowy. Może i bez lekarza rodzice postawią diagnozę: głuchota. To koniec... A zarazem początek wielkiego nieszczęścia, jakim jest edukacja oralna.

Oto lekarz-diagnosta śle dziecko głuche do logopedy, żeby je nauczył mówić. Ono tymczasem nie ma języka, którego wyrażenia miałoby artykułować. Komunikacja językowa tego dziecka zacznie się, być może, dopiero wtedy, gdy w przedszkolu specjalnym lub w szkole dla głuchych zamiga do niego niesłyszący rówieśnik. Ale wówczas jest już za późno. Takie dziecko nigdy nie dostanie pierwszego języka. Polski foniczny, który oferuje mu szkoła, to język drugi, obcy.
Niejedna matka kalekiego dziecka podejmie ciężki, wieloletni trud sztucznego uczenia go mowy. W jednym czy dwóch miejscach w Polsce podsuną jej efemeryczną technikę fonogestów. To wymuszanie mowy czasem się udaje. Inni rodzice, którzy chcą, aby dziecko odzyskało słuch (choć przecież nie miało go nigdy), wysyłają je na kosztowny zabieg implantacji. Nikt im jednak przedtem nie powie, że zoperowane dziecko i tak pozostanie prelingwalnie głuche, że implant nie stanowi protezy języka, że czworo na pięcioro implantowanych dzieci ląduje w szkole dla niesłyszących.

Głuche dziecko może mieć szczęście urodzić się w rodzinie niesłyszącej. Jego Gramatyka Uniwersalna, pod naciskiem migania rodziców, przekształca się błyskawicznie w język pierwszy. Są dowody, że naturalne nabywanie języka migowego dokonuje się tak samo jak opanowywanie języka fonicznego. Głuche dziecko głuchych rodziców nie jest żadnym językowym inwalidą. Przeciwnie, rozwija się emocjonalnie i intelektualnie w tym samym tempie co dziecko słyszące. Gdy idzie do szkoły (tej dla głuchych, rzecz jasna), społecznie jest dobrze przygotowane do kontaktu z migającymi, lingwistycznie zaś - otwarte na drugi język, czyli polszczyznę.
Bywa, że język migowy jest pierwszym językiem słyszącego dziecka rodziców głuchych.

Jest wiele różnych języków migowych. Każdy z nich, tak jak języki naturalne, ma słownik i gramatykę (zbiór reguł budowy nowych słów, wyrażeń, zdań), która różni się od gramatyk języków fonicznych. Komunikat migowy nie jest linearny, tylko przestrzenny. Budowanie zdania przypomina odgrywanie sceny w przedstawieniu lalkowym. W artykulacji biorą udział rozmaite części ciała: dłonie, ręce, głowa, twarz, tułów, a nawet narządy mowy. Dla głuchego język foniczny jest bardzo trudny, zarówno jako ów niby-pierwszy dla dziecka słyszących, jak i jako drugi dla dziecka głuchych.

W Polsce oralistyczna szkoła dla niesłyszących od dwóch stuleci (od śmierci księdza Falkowskiego, który nie był oralistą) uczy głuche dziecko od razu języka fonicznego. Dla części dzieci jest to w ogóle pierwszy język, a pierwszym on być nie może, bo się go sztucznie uczy. Szkoła oralistyczna uczy w języku fonicznym, czyli obcym. Język migowy, rodzimą mowę ucznia, toleruje się co prawda, ale go nie rozwija. Nie ma lekcji Polskiego Języka Migowego (PJM), głównie dlatego, że nie znają go nauczyciele. W oralistycznej szkole kadra wcale nie musi biegle migać; jeśli miga, to nie w PJM, tylko w Systemie Językowo-Migowym, który jest wizualno-przestrzenną odmianą polszczyzny (a jeszcze niedawno nie migało się w ogóle). Wyniki nauczania są znacznie gorsze niż w szkołach masowych, a szanse życiowe abiturienta nie dadzą się w ogóle porównać z tymi, jakie mają słyszący.

Oralistyczna szkoła dla głuchych staje się w świecie przeżytkiem. W Polsce, niestety, ten model edukacji jest modelem jedynym, aprobowanym przez oficjalną surdopedagogikę i resort edukacji. Niemal wszystkie szkoły dla głuchych uczą tak, jak opisałem wyżej. Z lingwistycznego punktu widzenia jest to fatalne, tak jak fatalne są rezultaty tego nauczania.

Idea dwujęzyczności w edukacji głuchych opiera się na założeniu, że głuche dziecko musi dostać najpierw język migowy (to zresztą lingwistyczna oczywistość). Dopiero na tej podstawie budować można nauczanie języka obcego, czyli polszczyzny. Rodzinę słyszącą, w której przyjdzie na świat głuche dziecko, trzeba szybko skontaktować z innymi głuchymi, pomóc wejść w język migowy - tak aby od pierwszych lat życia dziecka miała miejsce skuteczna komunikacja. Potem, w przedszkolu i szkole, nie może być żadnych barier komunikacyjnych. Cała kadra - od nauczycieli po kucharki i woźnych - musi migać biegle. Wtedy dzieci rozwiną najpierw swój język rodzimy, czyli migowy. W tym języku będą się uczyć matematyki, historii i biologii. Równocześnie powoli będą poznawać mowę słyszącej większości - najpierw jej odmianę pisaną, jedyną dostępną ich zmysłom. Na mowę przyjdzie czas w trzeciej kolejności. To oczywiście konieczne, bo większość słysząca przecież nie miga.

Edukacja dwujęzyczna, którą w Polsce wdrożyło tylko kilka szkół, stanowi podstawę nauczania głuchych w wielu krajach świata, na przykład w Szwecji, Stanach Zjednoczonych, Holandii, Francji, a nawet w maleńkiej Estonii. Głuche dziecko, którego rodzice wybrali szkołę masową, chodzi tam w miarę potrzeby z tłumaczem. Głuchy abiturient nie odbiega poziomem intelektualnym od słyszących. W Stanach Zjednoczonych działa od kilkunastu lat Uniwersytet Gallaudeta - wyższa uczelnia głuchych, gdzie studenci słyszący przyprowadzają na zajęcia tłumaczy. Szkół oralistycznych jest coraz mniej. W roku 2001, na kongresie w Brisbane, Światowa Federacja Głuchych potępiła praktyki oralistyczne jako gwałt na kulturze. Nie ulega wątpliwości, że przyszłość polskich Głuchych to edukacja bilingwalna.

Kilkuletnie zaangażowanie Uniwersytetu Warszawskiego w problematykę komunikacji niesłyszących nie spotkało się z najmniejszym odzewem ze strony nauczycieli specjalistycznych szkół. Paradoksalnie, w pracach zespołu naukowego uczestniczyli aktywnie ich głusi uczniowie, a studenci w szkołach bywali regularnie, także po to, by pomóc czasem głuchym przyjaciołom. Ci nauczyciele, którzy się włączyli, byli albo głusi, albo dwujęzyczni. Zwykli nauczyciele po prostu nie widzą powodu, by uczyć inaczej, niż nauczono ich na studiach. Piękny wyjątek to Instytut Głuchoniemych w Warszawie, który od dekady jest pionierem dwujęzyczności. Jego dyrekcja zatrudnia głuchych nauczycieli, pielęgnuje kontakty ze światowymi ośrodkami edukacji niesłyszących, troszczy się o przyszłość absolwentów.

Do dwujęzyczności jeszcze w Polsce daleko. Ale w roku 1998 na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, a potem na Wydziale Psychologii wprowadzono lektorat PJM. Udało się wykształcić sporą grupę osób, z którymi Głuchy zdoła się porozumieć. Część uczestników lektoratu zasiliła zespół naukowo-badawczy. Część uczy PJM w Instytucie Języka Polskiego, wychodząc naprzeciw rosnącemu zainteresowaniu studentów. To właśnie zainteresowanie młodzieży pozwala żywić nadzieję, że era oralizmu w Polsce dobiegła końca. Wkracza oto w świat pokolenie tych, którzy będą propagować idee dwujęzyczności i dwukulturowości.

Marek Świdziński jest profesorem w Instytucie Języka Polskiego, gdzie kieruje Zakładem Językoznawstwa Komputerowego. Zajmuje się przede wszystkim lingwistyką formalną i informatyczną. W ostatnich latach pracował wraz z grupą studentów polonistyki nad opisem gramatycznym Polskiego Języka Migowego (w ramach grantu KBN). Napisał między innymi podręcznik akademicki "Składnia współczesnego języka polskiego" (wspólnie z Zygmuntem Salonim) i "Gramatykę formalną języka polskiego". Jego hobby to muzyka (W. A. Mozart, J. Haydn, A. Vivaldi), limeryki i historia polityczna.

Źródło: "Charaktery" - Magazyn psychologiczny dla każdego, nr 07/2003,
http://charaktery.onet.pl